BIBLIOTECAS VIRTUALES.

LOS DESAFÍOS DE LA PEDAGOGÍA CYBERFEMINISTA UN ESTUDIO  CASO.

En el contexto del debate sobre género, feminismos y TIC creemos importante que, en lugar de insistir en la necesidad de reducir la brecha de género a través del acercamiento de los sujetos feminizados a las TIC, se desarrollen proyectos que redefinan las TIC en base a sus deseos y/o a los feministas.

Hablar de tecnologías y género podría redundar en un ejercicio esencialista que llevaría a considerar determinadas características, supuestamente femeninas o masculinas, como explicativas de las diferencias de uso y afición por las TIC. De manera especular, el obviar la relación entre estos dos factores tendería a obscurecer la idea de que la socialización en las tecnologías en general —y a las que solemos identificar como nuevas en particular— continúa estando extremadamente generizada.

En el primer apartado de nuestro texto queremos explorar más a fondo esta generización de las tecnologías en el contexto específico de la educación virtual, ya que consideramos que es un campo en el que las mujeres participan de forma activa y que sin embargo, tal y como sostiene Natasha Patterson (2009), está todavía poco explorado. La importancia de este enfoque se hace aún más patente teniendo en cuenta que, según afirma uno de los pocos estudios realizados en esta área las mujeres han encontrado diferentes ventajas en la formación profesional virtual. Entre ellas, las autoras identifican que ésta proporcionaría una mayor realización personal y profesional, con un reflejo directo en mejoras laborales y en cambios de estilos de vida. En este contexto, nuestro interés se centra específicamente en la vertiente más aplicada del uso de las tecnologías en la docencia, así como en el análisis de las propuestas feministas al respecto. Empezaremos, sin embargo, presentando la discusión sobre las tecnologías y sus usos como un ya clásico debate feminista en el que se han manifestado posturas de lo más dispares.De la misma forma, analizaremos cómo las teorías y prácticas entorno a los modelos pedagógicos feministas no han estado exentas de debate debido a que el uso de tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje  Profundizaremos sobre aspectos pedagógicos feministas y cyberfeministas que nos permitan definir criterios de análisis de la docencia virtual.

Gener-ando/izando tecnologías: el caso de los EVA

Si bien cuando hablamos de tecnología tendemos a imaginar algo frío, metálico, actual, distante y divergente de cualquier emoción; en un análisis más profundo queda patente su relación con la sociedad y la culturaEs necesario entender las tecnologías como algo más que artefactos, como elementos cargados de valores sociales y de uso que las constituyen tal y como las conocemos. Así, por ejemplo, el teléfono móvil es mucho más que una serie de chips y conexiones electrónicas que funcionan a través de una batería; es un instrumento que organiza partes importantes de nuestras vidas, media nuestras relaciones y, al fin y al cabo, nos constituye marcando nuestras formas de relacionarnos y pensarnos4 . Sin embargo, no somos sujetas pasivas construidas por las tecnologías, sino que somos y/o podemos ser también constructoras de las mismas a través de los usos que les damos un descubrimiento importante es que si bien hay un menor uso de las TIC por parte de las mujeres, este fenómeno parece ser inverso en relación a herramientas tecnológicas cuya finalidad principal es mantener el contacto y relaciones de manera inmediata, sin esfuerzo y de forma divertida con las amigas y amigos Sin embargo, no todas las investigaciones consideran el factor de género de la misma manera. Por ejemplo, el estudio de las redes sociales y las comunidades virtuales se ha hecho muy popular y los teóricos tienden a exaltar la libertad de los sujetos en el momento de devenir miembros de las mismas.. Una vez más, la importancia de hacer redes y de compartir resulta un elemento de interés para las estudiantes, incluso si ya son profesionales.

Deconstrucción y metaideologización de la pedagogía

La presencia de mujeres en el sistema educativo español ha sido creciente desde que se superó el modelo de educación presencial segregada para dar paso, con la Ley de Educación de 1970

los aspectos pedagógicos, sostiene que se tienen que promover aprendizajes aplicables a las acciones sociales que estén comprometidos con: la práctica autoreflexiva continua; el contenido estudiado las luchas por la superación de las barreras sexistas, racistas, clasistas y homófobas de cada una; la comunidad y, finalmente, los movimientos sociales. las teorías y prácticas feministas conllevarían una pedagogía que parte del reconocimiento constante de las relaciones de poder existentes en la sociedad y, por consiguiente, en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Este punto de partida implicaría no sólo el cuestionamiento de las posiciones estructurales de autoridad; sino que apostaría también por la inclusión de actividades emancipadoras. los EVA son potencialmente útiles para las pedagogías feministas siempre y cuando se considere a las estudiantes como agentes activas durante todo el proceso de aprendizaje y se responda a sus necesidades específicas utilizando materiales y formatos diferentes.  el buen uso tecnológico en el aula virtual puede fortalecer un ambiente relacional, experiencial y no jerárquico, útil para propiciar el aprendizaje activo, el trabajo colaborativo, y la des-centralización del aula  los cursos virtuales exitosos son los que se basan en una visión constructivista social y en los desarrollos feministas del campo de la psicología y la pedagogía.la educación a distancia puede favorecer los procesos participativos más democráticos en los que se fomente el uso compartido del poder debido a que las personas que suelen intervenir mucho tienen más dificultades para monopolizar debates asincrónicos, hecho que puede llevar a una participación más equitativa. Los desarrollos tecnológicos descritos permiten trabajar con diferentes técnicas pedagógicas relacionales: one-alone, one-to-one, one-to-many y many-to-many (Paulsen et al. 1994). El primer tipo correspondería al auto-aprendizaje y el segundo a clases individuales. El tercer tipo daría lugar a un aprendizaje tradicional pasivo (Bradley & McConnell, 2008) con una transmisión unilateral de conocimientos de carácter competitivo y técnicas de aprendizaje individuales —desarrollo de trabajos—. El último tipo, la opción many-to-many, materializada en foros y wikis, fomentaría tanto el trabajo colaborativo como el cooperativo.

 elementos claves de la pedagogía cyberfeminista:

• valorar los conocimientos previos y las experiencias de forma que haya un intercambio de conocimientos horizontal y empoderador; 

• respetar los tiempos individuales y el diseño personalizado de los procesos de aprendizaje;

 • promover la producción colectiva de conocimientos a través del trabajo colaborativo;

 • generar espacios para el cuestionamiento de la asignación estructural de autoridad;

 • promover la asunción compartida de responsabilidades y la participación en la toma de decisiones sobre los contenidos y dinámicas;

 • diseñar propuestas pedagógicas políticas situadas y que fomenten la difracción de conocimientos, experiencias y aprendizajes. 

Definiendo herramientas

En relación a la pedagogía cabe destacar que si bien todas las docentes se encuentran bajo el paraguas común de la pedagogía cyberfeminista, las formas de su aplicación no son idénticas. Así, hemos detectado dos indicadores que nos permiten dar cuenta de los matices adoptados en este sentido, la formalización del proceso de aprendizaje y los estilos comunicativos.

• Formalización del proceso de aprendizaje. Aunque todos los módulos tienen una estructura parecida (vídeo de referencia, dos o tres lecturas básicas, carpeta de lecturas de ampliación, foros de debate), el ritmo de trabajo y la secuencialidad son marcadas directamente por cada docente. Algunas prefieren presentar diferentes materiales al principio dejando a las participantes decidir su ritmo y los textos o videos sobre los cuales centrar la atención (hemos llamado a esta formalización Abierta8 ).

• Estilos comunicativos de las docentes. La diferencia más grande detectada se da en relación a privilegiar comunicaciones one-to-one o many-to many (Paulsen et al. 1994). Algunas docentes tienden a contestar cada mensaje de las discentes sin esperar apenas respuestas por parte de otras participantes (Atención individualizada). En el otro extremo están las que prefieren esperar diferentes mensajes para contestarlos colectivamente poniéndolos en relación para estimular el debate (Atención colectiva).

Las características/momentos vitales de las discentes son también elementos que afectan a sus formas de participar-colaborar y que explican la diversidad de interacción dentro de un mismo módulo. En este sentido, hemos podido comprobar que existen tres elementos que son importantes: los conocimientos previos sobre metodología y feminismos, sus ritmos vitales en el momento de realizar el curso y, finalmente, el acceso a internet del que disponen. 

• Conocimientos metodológicos y feministas previos. Hemos detectado tres perfiles: a) Las que tienen un nivel metodológico alto junto con un amplio background feminista (Conocimientos integrales), como por ejemplo Carmen (comunicación en foro privado, 13 de enero de 2011)9 :

) Las que cuentan con conocimientos metodológicos parciales pero tienen una Alta experticia feminista teórica y vital, como en el caso de Inma (comunicación en foro privado, 13 de enero de 2011): Soy psicóloga con especialización en intervención psicosocial […] he estado trabajando durante dos años en temas de violencia de género y participación política de las mujeres […]

) Finalmente, las que tienen inquietudes feministas pero sin amplia experiencia y con formación metodológica limitada (Experticia parcial) 10 como María (comunicación en foro privado, 20 de enero de 2011): “soy psicóloga e hice un máster en Criminología y Ejecución Penal. Actualmente doy clases en distintas universidades en el área socio-jurídica. Mi relación con el feminismo es incipiente y vivencial”.

Acceso a internet. Este puede ser Bueno o Escaso. Especialmente hemos detectado que el lugar geográfico desde el que se realice el curso puede influenciar en este elemento por la brecha digital.

Momento. Este elemento está relacionado con los tiempos de participación. A nivel individual hay discentes que tienden a intervenir Desde el principio, mientras que otras lo hacen sólo a partir de la segunda mitad del módulo (Tardía)

• Frecuencia. Ésta tiene que ver con cuántas veces se participa, tanto a nivel individual como de módulo y puede ser Alta, Media o Escasa. • Tipos de participación. a) Aportaciones metodológicas críticas que muestran un dominio de conceptos, autoras y debates (Experta)

Tal y como hemos identificado en el análisis teórico, un elemento estrictamente relacionado con la participación, y de particular interés en la pedagogía cyberfeminista, es el networking, es decir, las maneras en las que las participantes trabajan en red, colaborando entre sí y generando redes al mismo tiempo. Para analizarlo hemos identificado como indicadores: • Intensidad. Este indicador se refiere tanto a la cantidad como a la calidad del networking (Alta/Media/Baja). • Iniciativa. Tiene en cuenta si las participantes colaboran entre sí de manera Espontánea o si la colaboración viene después de que la docente del módulo las estimule con la propuesta de un ejercicio colectivo (Sugerida concreta) o con comentarios sobre las potencialidades de la colaboración y requerimientos directos (Sugerida abstracta). • Alcance. Quiere detectar cuándo el trabajo de red implica a (casi) todas las que mantienen un patrón de participación activo (Amplio) 11, o sólo a un grupo reducido de personas (Sectorial), o se articula alrededor de una persona con respuestas/ participaciones esporádicas (Una). • Tipo de networking. El más articulado implica debates, construcción de conocimientos colectiva y discusión de Contenidos; otro incluye colaboraciones más directas y puntuales como respuestas a peticiones de las compañeras o sugerencias de materiales (Ayuda mútua). 

Características personales que afectan a la participación y al networking

Las personas con frecuencia participativa más Alta en los módulos tienden a ser siempre las mismas y a participar Desde el principio con intervenciones Expertas o Situadas

En casos más complicados hay quienes aprovechan las recuperaciones o intentan encontrar soluciones intermedias, como por ejemplo esta mujer con Alta experiencia que sigue todo el curso pero deja el último módulo excusándose:

Por mi parte me apena no haber cumplido como hubiera querido y como lo hice en los dos primeros módulos que para mí fueron de una enseñanza enorme. Me queda pendiente hacer las lecturas del quinto módulo que supongo lo terminaré en el verano por mi cuenta. Por desgracia se montaron varias actividades y cuestiones pendientes que había que terminar en estos días y que me desbordaron. Por ello creo de obligación moral decir que esas fallas fueron imputables a mi persona (Sara, comunicación en foro privado, 10 de mayo de 2011).

La capacidad de organizarse y de intentar encontrar soluciones en casos de problemas por parte de las personas con este perfil la hemos detectado también en aquellos casos en los que se ha dado acceso Escaso a internet

Para finalizar podemos identificar un último grupo de participantes con aportaciones Escasas y Tardías, que en muchos casos no terminan el curso y que participan generalmente de forma Aclaratoria y Escolar, mostrando una intensidad de networking Baja.

Factores que influyen en la participación del grupo

 En primer lugar, hemos detectado una evolución de la frecuencia en la participación relacionada con el transcurrir del tiempo más que con las pedagogías docentes. Si nos centramos en el momento en que se dan las aportaciones a los foros podemos ver que al principio del curso tiende a ser Tardía, manteniéndose luego Variable, hasta el último módulo en el que vuelve a ser Tardía.

 

En general podemos afirmar que un estilo comunicativo Colectivo, junto con una formalización Cerrada, es el caso que parece facilitar mayoritariamente actitudes colaborativas Amplias entorno a los Contenidos, al menos cuando son Sugeridas por la docente de forma Abstracta en sus intervenciones. Un análisis de conjunto nos permite afirmar que en estos módulos se han generado múltiples “hilos” de debate entre las participantes que han discutido entorno a los mismos textos complementando conocimientos entre ellas.

La Ayuda mútua, como principal tipología de networking, puede aparecer en aquellos casos en los que, si bien no hay los elementos para que se dé una amplia colaboración entre las discentes, hay problemas que necesitan ser resueltos entre todas. 

EN CONCLUSIÓN: 

Llegadas a este punto del camino queremos dar sentido a los resultados de nuestro análisis, produciendo pequeños desplazamientos de lo particular a lo general y viceversa, para que esta modesta experiencia no sólo tenga efectos directos e inmediatos en nuestras futuras prácticas, sino que sirva de base para debates colectivos. De hecho, esperamos que la sistematización de herramientas de análisis presentada pueda servir como punto de partida para otras investigaciones y que los resultados obtenidos, entendidos en el marco de las especificidades del curso —no reglado, cuya participación se basa en el interés por el tema y no en la obtención de un título, y con un nivel de conocimiento y formación de las participantes alto— ofrezcan pistas para indagar sobre los efectos de género en los procesos educativos virtuales. Ésta será nuestra forma de acercarnos a los movimientos diferenciales sugeridos por Sandoval (1995) como último y necesario elemento para una Metodología de las Oprimidas.Llegadas a este punto del camino queremos dar sentido a los resultados de nuestro análisis, produciendo pequeños desplazamientos de lo particular a lo general y viceversa, para que esta modesta experiencia no sólo tenga efectos directos e inmediatos en nuestras futuras prácticas, sino que sirva de base para debates colectivos. De hecho, esperamos que la sistematización de herramientas de análisis presentada pueda servir como punto de partida para otras investigaciones y que los resultados obtenidos, entendidos en el marco de las especificidades del curso —no reglado, cuya participación se basa en el interés por el tema y no en la obtención de un título, y con un nivel de conocimiento y formación de las participantes alto— ofrezcan pistas para indagar sobre los efectos de género en los procesos educativos virtuales. Ésta será nuestra forma de acercarnos a los movimientos diferenciales sugeridos por Sandoval (1995) como último y necesario elemento para una Metodología de las Oprimidas. 

 las mujeres buscan el intercambio y la colaboración en el aula. En cambio, son varias las evidencias que apuntan a que elementos pedagógicos influyen en las posibilidades y modalidades de implementación del networking. En primer lugar, hemos detectado una clara relación entre los estilos comunicativos docentes y la intensidad del mismo. Esto es perfectamente coherente con los análisis feministas según los cuales los aprendizajes están relacionados con las experiencias (Anderson & Haddad, 2005), y ¿qué mejor que tener una docente con estilo comunicativo colectivo para dar importancia y practicar el trabajo de/en red?

Referencias:

Anderson, David & Haddad, Carol (2005). Gender, voice and learning in online course environments. Journal of Asynchronous Learning Networks, 9(1), 3-14.

Andrusyszyn, Mary-Anne & Cragg, Betty (2006). Promoting Comfort in E-Learning for Professional Women: Examining Access, Language and Culture, Learning Preferences and Role Integration. International Journal of Instructional Technology and Distance Education, 3(1): 31-40. Extraído el 23 de Octubre de 2012, de http://www.itdl.org/Journal/jan_06/article03.htm

Anguita Martínez, Rocío & Alario Trigueros, Ana Isabel (2004). Mujeres y educación en la era digital: ¿nuevas oportunidades para la igualdad? Revista de tecnología de la información y comunicación educativa, 5

Anguita Martínez, Rocío & Ordax, Excelita (2000). Las alumnas ante los ordenadores : estrategias y formas de trabajo en el aula. Revistas de la UHU Comunicar: revista científica iberoamericana de comunicación y educación Comunicar, 14, 218-224, Extraído el 23 de Octubre de 2012, 

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/879/b1157799x.pdf?se de 

quence=1